CARLOS LOMAS

CIENCIAS DEL LENGUAJE, COMPETENCIA COMUNICATIVA Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

CARLOS LOMAS

En el área de Lengua y Literatura el enfoque comunicativo y funcional asumido tanto en el diseño curricular como en los decretos citados debe suponer, más allá de las incoherencias que en algunos momentos se observan entre unos objetivos formulados en términos de competencia discursiva y de mejora del uso comprensivo y expresivo del alumnado y unos bloques de contenidos en los que a veces el peso de lo morfosintáctico.

Las teorías gramaticales, de los fenómenos lingüísticos y su preocupación por el sistema abstracto de la lengua o por la construcción de un modelo formal que dé cuenta de la competencia lingüística del hablante/oyente ideal, no pretenden analizar de forma sistemática y rigurosa los tipos de prácticas discursivas que de forma habitual constituyen la comunicación verbal y no verbal de las personas. Por su parte, la aproximación historicista y formal a los textos literarios, dominante aún en la investigación filológica, ha sido puesta en tela de juicio por su inadecuación como criterio ordenador de una enseñanza de lo literario orientada ahora hacia una comprensión cabal de la plurifuncionalidad del discurso literario y por tanto de las determinaciones de diversa índole que condicionan la producción y recepción de los textos.

Es innegable el interés de los enfoques gramaticales si de lo que se trata es de dar cuenta de algunos aspectos del sistema de la lengua, como los fonológicos o los morfosintácticos, pero parece obvio que la significativa desatención de estas escuelas al estudio de las modalidades de uso, su olvido intencional de los actos de habla o de las normas socioculturales que rigen los intercambios comunicativos y su escasa contribución al análisis de los procedimientos de creación del sentido constituyen insuficiencias más que evidentes si de lo que se trata es de entender la enseñanza de la lengua orientada a una mejora de las capacidades de uso comprensivo y expresivo de los aprendices que les permita la adquisición de las normas, destrezas y estrategias asociadas a la producción de textos orales, escritos e icono verbales y en consecuencia a la apropiación de los mecanismos pragmáticos que consolidan la competencia comunicativa de los usuarios en situaciones concretas de interacción.

La noción de uso aparece así como el eje de enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y discursivos sobre la lengua y la comunicación que entienden la actuación lingüística y las prácticas comunicativas en general como un conjunto de normas y estrategias de interacción social orientadas a la negociación cultural de los significados en el seno de situaciones concretas de comunicación. Asistimos pues a un vasto paisaje científico, proteico e interdisciplinar, que con su estudio de los fenómenos reales del lenguaje y de la comunicación está influyendo poderosamente en las posiciones sobre la enseñanza de las lenguas, sus métodos y los modelos de planificación.

El estudio de la lengua

A lo largo de la historia de la humanidad, el hecho lingüístico ha sido uno de los interrogantes que ha despertado un interés constante. Desde los primeros filósofos hasta los actuales investigadores en inteligencia artificial, pasando, naturalmente, por filólogos y lingüistas, a lo largo de nuestra historia ha habido personas, disciplinas, escuelas que han tratado de entender la enorme complejidad del lenguaje.

Los estudios sobre el lenguaje y las lenguas han ido progresando, cambiando de orientación, diversificándose, en función de los diferentes estadios del desarrollo científico e intelectual, de los diferentes objetivos que los propios investigadores se proponían alcanzar y de las necesidades que el desarrollo social exigía.

Durante el siglo XIX, todas las ciencias experimentan notables avances. Viajes, descubrimientos y desarrollo tecnológico son factores que contribuyen decisivamente a este hecho. Los estudios lingüísticos no quedarán al margen. El descubrimiento del sánscrito a finales del siglo anterior y el interés, tan propio de la ideología romántica, por el conocimiento de los propios orígenes influirán en el nacimiento de la gramática histórica.

En las enseñanzas no universitarias, que en este siglo empiezan a extenderse hacia todas las capas de la población en los países occidentales, perviven los modelos tradicionales de la enseñanza de la gramática entendida como el "arte de hablar y escribir correctamente una lengua".

La Gramática Tradicional ha sido objeto de múltiples críticas basadas, sobre todo, en las inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos teóricos, en la mezcla de criterios  a la hora de definir las unidades de análisis, en la confusión, muy extendida dentro de esta corriente, entre descripción y prescripción, así como en haberse basado para sus análisis en la lengua escrita, olvidando la primacía de la lengua oral.

Son, también, de gran valor los trabajos que, nacidos de las escuelas comparatistas y neogramáticas, se han dedicado al estudio de la lengua desde una perspectiva externa. La gramática histórica y la dialectología se han desarrollado básicamente gracias a estas corrientes y, si bien los nuevos avances de la lingüística y de otras disciplinas afines permiten hoy enfocar el problema de la variación desde perspectivas más científicas y coherentes, sería injusto no valorar el trabajo realizado desde finales del siglo XIX en esos campos.

1. Estructuralismo, generativismo y enseñanza de la lengua

En el  siglo XX, la aparición de la lingüística estructural cambia radicalmente la forma de acercarse al hecho lingüístico. Los estructuralistas se esforzarán por superar los defectos y las contradicciones en que habían incurrido los gramáticos tradicionales, los comparatistas y los neogramáticos.

El estudio de la lengua en sí misma, considerada de una manera autónoma, entendida como un sistema social y abstracto  cuyos elementos se han de analizar en función de su pertenencia al sistema y desde una perspectiva sincrónica proporcionará un marco teórico de gran productividad analítica. El sistema lingüístico se concibe estructurado en niveles y el análisis de las unidades de cada nivel se realiza a partir de criterios formales y funcionales.

Las diversas escuelas estructuralistas que aparecen durante la primera mitad del siglo XX  producen análisis y trabajos de excelente calidad especialmente en el terreno de la fonología, aunque también en el de la morfología y la sintaxis y en algunos intentos en el campo de la semántica .En el área de la filología española, el estructuralismo no tarda en encontrar seguidores que aplican la teoría de esta escuela al análisis de la lengua española. A partir de los años cincuenta aparecen estudios, tanto de fonología como de gramática, que abordan los problemas del español desde la perspectiva teórica y metodológica del estructuralismo.

No es de extrañar el éxito que ha tenido el estructuralismo en el ámbito de la enseñanza de la lengua. Si se compara con los procedimientos anteriores, esta escuela ofrece ventajas innegables ya que permite un análisis cabal de las oraciones, análisis que permite al alumnado observar las relaciones que mantienen entre sí los diferentes constituyentes de una oración y su estructura jerárquica. Por otro lado, el desarrollo de los estudios estructuralistas en los campos de la fonología y la fonética ha ayudado también enormemente a comprender mejor el complejo proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura.

Pero también es cierto que el estructuralismo ha producido una especie de deslumbramiento de efectos negativos. En muchos casos, el análisis gramatical ha llenado un espacio desmedido en la enseñanza de la lengua y se ha descuidado, en su nombre, el objetivo fundamental de la escuela que, como ya hemos repetido en varias ocasiones, debiera ser el proporcionar al alumno instrumentos para desarrollar sus destrezas comunicativas. Puesto que el estructuralismo excluye el habla de su ámbito de estudio, ya que la considera asistemática por estar sujeta a la variación individual, en las clases de lengua también se ha descuidado el uso. Resulta evidente que esta relación de causa-efecto es una falacia ya que la teoría estructuralista no se desarrolla con fines didácticos sino con el objetivo de llegar a una mejor comprensión de la estructura de las lenguas. Pero, desgraciadamente, en muchas escuelas, el trabajo sobre la producción lingüística ha quedado limitado casi exclusivamente al comentario de textos literarios o al de algún que otro texto periodístico. Es cierto que en casi todos los libros de texto se dedican algunas lecciones al tema de la comunicación, pero el uso que se ha hecho de las ideas de Jakobson  sobre ese tema ha sido, casi siempre, mecánico, insuficiente y producto de una mala comprensión de este autor.

La teoría estructuralista ha sido criticada desde la lingüística en muchos sentidos. La filosofía mecanicista y conductista que subyace a ella, la separación de los diferentes niveles del estudio lingüístico, el hecho de que sólo opere con la oración dada, en el nivel superficial, hacen imposible la explicación de grandes parcelas del sistema lingüístico.

La gramática generativa intentará superar, desde su nacimiento, a mediados de nuestro siglo, todas esas deficiencias. Lo que se ha dado en llamar el cambio de paradigma en lingüística propone, en efecto, una visión radicalmente diferente del lenguaje y las lenguas. El lenguaje es considerado como una capacidad innata del género humano que se actualiza en el proceso de adquisición de una lengua determinada, y ese proceso de adquisición no se ve ya como algo mecánico sino como la apropiación, por parte del individuo, del sistema de reglas de una lengua, entendida como un aparato formal. En consecuencia, la tarea del lingüista ha de consistir en la construcción de un modelo que pueda dar cuenta de la competencia lingüística del individuo, de esa competencia que explica la creatividad y la capacidad del hablante para discernir entre la gramaticalidad y la agramaticalidad de cualquier secuencia lingüística producida en su lengua. El objetivo último de la lingüística, así entendida, es el de descubrir, superando las diferencias entre las lenguas, la gramática universal.

Puesto que la forma en que se manifiestan las lenguas es diversa y heterogénea, la teoría generativa parte de la abstracción de considerar un hablante-oyente ideal, esto es, plenamente competente, miembro de una comunidad lingüística homogénea. Los estudios generativos no se ocuparán, por tanto, de la actuación, de la producción concreta de enunciados que realizan los hablantes concretos, sino del conjunto de reglas que posee ese hablante-oyente ideal y que le permite producir y comprender, de forma creativa, cualquier oración gramaticalmente posible.

La gramática generativa supera la idea de que la lengua está dividida en niveles estancos y propone una visión modular mucho más integrada, en la que la lengua aparece articulada en diferentes componentes entre los que el componente sintáctico ocupa el lugar central. La importancia de esta nueva forma de acercarse al hecho lingüístico es innegable y su influencia ha excedido el marco de la lingüística para llegar a otros campos, como el de la psicología. 

La pragmática: juegos de lenguaje, actos de habla y principio de cooperación

Si la semántica se plantea la pregunta "¿Qué quiere decir X?", la pragmática intentará responder  a preguntas del tipo:

• "¿Qué quieres decir con X?"
• "¿Cómo hemos de decir X para hacer lo que queremos?"
• "Qué hacemos al decir X?"
• "¿Qué principios/máximas/reglas de juego regulan nuestra actividad lingüística?"
• "¿Qué diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que decimos y lo que decimos sin querer?"

El punto de partida de la pragmática es la consideración de "el hablar" como "un hacer". La lengua es su uso, y ese uso es siempre contextualizado. Como señala Levinson, "la pragmática es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los con-textos en que dichas oraciones son apropiadas". El objeto de la pragmática será el estudio de la lengua en su contexto de producción. Desde esta perspectiva, se entiende por contexto no sólo el "escenario" físico en que se realiza una expresión sino también el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comunicativo. Ese conocimiento compartido es el que asegura el entendimiento de los hablantes y permite poner en funcionamiento todo un juego de presuposiciones. El acto comunicativo no se entiende como algo estático, ni tan siquiera como un proceso lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretación de intencionalidades. Al producir un enunciado, el hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intención y sobre ella elabora su respuesta, ya sea lingüística o no lingüística. Tanto el proceso de manifestación de intenciones como el proceso de interpretación exigen que los interlocutores compartan una serie de convenciones que permitan otorgar coherencia y sentido a los enunciados que se producen, sentido que va más allá del significado gramatical de las oraciones, como se pone de manifiesto en los enunciados indirectos.

El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje. En el proceso de adquisición de una lengua, lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmente marcadas que debemos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que, si bien son implícitas, están en el propio uso, ni están por debajo de él ni son diferentes a él.

La teoría de los actos de habla, formulada por Austin y desarrollada especialmente por Searle, propone una explicación del uso lingüístico basada en la observación de que cuando producimos un enunciado se realizan simultáneamente tres actos: el acto locutivo, el acto ilocutivo y el acto perlocutivo.

La sociolingüística empieza a desarrollarse en los años cincuenta con los trabajos de Weinreich sobre las consecuencias del contacto de lenguas, los de Haugen sobre el comportamiento de los inmigrantes bilingües en Estados Unidos , los primeros análisis de Gumperz sobre la situación sociolingüística en la India y la presentación, por parte de Ferguson, de la distribución social de las variedades lingüísticas.

El objeto de la sociolingüística es el uso lingüístico. Esto implica que se presta una atención especial a los agentes  de ese uso . Los usuarios de la lengua son considerados como miembros de comunidades de habla, y una de las características esenciales de la comunidad de habla es su diversidad lingüística; se parte de la idea de que sus miembros pueden hablar más de una variedad o más de una lengua. La totalidad de los recursos lingüísticos de los hablantes constituye su repertorio verbal. La sociolingüística, pues, centra su interés en la diversidad de usos lingüísticos que constituyen el repertorio verbal de cada comunidad de habla y en las determinaciones socioeconómicas que condicionan el acceso a los registros de uso así como a los filtros culturales  que determinan  un acceso desigual a los usos "legítimos" de la lengua y relegan las variedades ilegítimas a las posiciones más bajas de la jerarquía de los estilos expresivos.

Para los etnógrafos de la comunicación, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización y, por lo tanto, está socioculturalmente condicionada. Los antropólogos lingüistas han demostrado que las normas comunicativas varían de cultura a cultura, e incluso de un grupo cultural a otro. A medida que nos vamos relacionando con diversas personas, en contextos diversos, hablando sobre temas diferentes, vamos descubriendo y apropiándonos de las normas que son adecuadas para las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos. La noción de competencia comunicativa trasciende así su sentido de conocimiento del código lingüístico para entenderse como la capacidad de saber qué decir a quién, cuándo y cómo decirlo y cuándo callar.

Al aprender a hablar, pues, no sólo adquirimos la gramática de una lengua sino que también aprendemos sus diferentes registros y la manera apropiada de usarlos según las normas de nuestro ambiente sociocultural. El concepto de competencia comunicativa se refiere tanto a la competencia lingüística como a la competencia pragmática: el componente sociolingüístico, que nos permite reconocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de otros y, por lo tanto, seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo, la variedad o variedades lingüísticas adecuadas, etc.; el componente discursivo, que nos permite construir enunciados coherentes en cooperación con el interlocutor, y el componente estratégico, gracias al cual somos capaces de reparar los posibles conflictos comunicativos e incrementar la eficacia de la interacción.

Las normas comunicativas abarcan, pues, conocimientos verbales y no verbales, normas de interacción y de interpretación, estrategias para conseguir las finalidades que se persiguen y conocimientos socioculturales. Lógicamente, cuando en un encuentro comunicativo los interlocutores poseen normas diferentes, pueden producirse conflictos comunicativos y malentendidos.

Algunos enfoques actuales sobre la adquisición y el aprendizaje del lenguaje revisten como es obvio un interés innegable para la didáctica de las lenguas. Así, por ejemplo, los enfoques racionalistas, con la irrupción de las ideas de Chomsky en los sesenta como punto de partida, insisten en atribuir a factores biológicamente innatos los procesos de desarrollo del lenguaje en los niños y en las niñas. Parten como hipótesis de trabajo de la afirmación de la existencia de una gramática innata, universal, común a todos los seres humanos, entendida como un mecanismo genético  que les permite descubrir las unidades, estructuras y reglas de combinación del lenguaje. El lenguaje así entendido es un sistema de reglas para cuyo manejo el ser humano está dotado en condiciones formales de desarrollo y ello explica una concepción psicolingüística de la creatividad lingüística concebida como la capacidad natural de la raza humana para comprender y producir un número infinito de enunciados a partir de un número limitado de reglas combinatorias.

Los avances teóricos y metodológicos de las disciplinas que acabamos de comentar han contribuido en gran medida a que desde la lingüística se haya planteado el estudio de unidades supraoracionales como objeto central de investigación. La Lingüística del Texto, el Análisis del Discurso y la Sociolingüística Interaccional coinciden en proponer el estudio sistemático de la producción lingüística contextualizada, si bien cada una de estas corrientes ha puesto el acento en unos aspectos determinados de ese uso y presenta particularidades metodológicas y analíticas propias.

La Lingüística del Texto comienza en el punto en que la lingüística oracional deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenómenos lingüísticos. Si en sus comienzos se ocupó del análisis de ciertos aspectos lingüísticos que operan en la construcción de los tiempos verbales, el uso del artículo, los elementos deícticos situacionales, el orden de las palabras, pronto surgieron cuestiones como la existencia de un plan textual subyacente, los mecanismos de cohesión, los mecanismos de coherencia y la coincidencia de emisión-recepción  que exigían un tratamiento pragmático y, a la vez, la recuperación de los trabajos de retórica.

La Lingüística del Texto estudia la organización del lenguaje más allá del límite arbitrario de la oración en unidades lingüísticas mayores, como la conversación, investigando el uso del lenguaje en el contexto de la interacción social.La Lingüística del Texto y la Pragmática coinciden necesariamente en su concepción del juego de la acción comunicativa: el lenguaje jamás se produce aisladamente, sino en relación con los factores no lingüísticos, en el marco de los procesos interactivos de la comunicación.

La mayor diferencia que existe entre el análisis lingüístico oracional y el pragmático textual radica en la consideración del papel de los interactuantes en la situación comunicativa: su mutua contribución a la construcción del sentido y el manejo competente de los contextos comunicativos son esenciales para entender los mecanismos que rigen la producción y la comprensión lingüística. La teoría que estudie la comunicación lingüística deberá investigar el lenguaje en su funcionamiento real en el contexto comunicativo.

La tarea de la lingüística del texto consiste en desarrollar una teoría explícita que dé cuenta de la producción y recepción de textos lingüísticos en el marco de los procesos comunicativos. Por lo tanto, del mismo modo que recupera la retórica, integra las aportaciones que la pragmática, la antropología y la sociología ofrecen en este terreno.

La noción de contexto abarca tanto el contexto cognitivo, como el contexto cultural  y el contexto social. La referencia al contexto es la que permite explicar las presuposiciones y las inferencias en las que se basan la producción y la comprensión discursivas.

La Sociolingüística Interaccional arranca de la tradición antropológico-lingüística de la etnografía de la comunicación e incorpora las aportaciones de la pragmática filosófica, la psicología social de orientación cognitiva, la sociología interacional, el análisis del discurso y los estudios de inteligencia artificial que puedan ayudar a la comprensión del uso lingüístico situado. Los estudiosos que se enmarcan dentro de esta corriente, cuyo máximo representante es Gumperz (1982a, 1982b), consideran la lengua como uno de los elementos que constituyen la realidad social y cultural de los grupos humanos. A la vez, consideran que el uso lingüístico es expresión y síntoma de esta realidad, puesto que el mundo socio-cultural se construye, se mantiene y se transforma a través, en gran parte, de las interacciones comunicativas.

Puesto que su objeto de estudio es el uso lingüístico situado, proponen un análisis que se caracterice por su multidimensionalidad; un modelo que dé cuenta de la producción lingüística debe integrar los factores verbales y no verbales de la comunicación así como los factores cognitivos, situacionales y socioculturales. En un encuentro comunicativo, los participantes deben poner en funcionamiento múltiples competencias que abarcan todos esos factores y que constituyen su competencia. El profesorado del área, que debe, según la ley, planificar a partir de este currículo un proyecto curricular y unas programaciones que lo desarrollen, se encuentra, pues, con dificultades derivadas de las contradicciones que se dan ya en convertirse en argumento para justificar métodos o programas que intenten recuperar la coherencia entre concepción general del área y fines sociales de su enseñanza, por una parte, y el resto de los elementos del currículo. Si, además, pretendemos que el proceso de planificación sea un proceso consciente que conduzca paulatinamente a una "desalienación" del trabajo del profesor, en el sentido apuntado por Rozada, la búsqueda de la coherencia entre los elementos del currículo, las distintas fuentes y los diversos niveles de planificación se convierte en una exigencia inexcusable.

En el trabajo de planificación didáctica, entendido ya como trabajo del profesor, cabe distinguir tres momentos o niveles relacionados entre sí, de acuerdo con lo sugerido por Cascante: un primer nivel corresponde a la definición de un método general, en el que, partiendo de los fines que se asumen para la enseñanza del área y de una concepción general de la misma se toman decisiones a la luz de las distintas fuentes  en relación con un modelo didáctico descriptivo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El segundo nivel corresponde a la planificación estricta de la práctica; en él, de acuerdo con el método previamente diseñado, se toman decisiones sobre la estructura general de las lecciones o unidades didácticas que, organizadas en secuencias de aprendizaje, darán lugar a las distintas programaciones del curso, ciclo o etapa de que se trate. Finalmente, el tercer nivel supone la previsión de los mecanismos de seguimiento y evaluación del propio proyecto didáctico, que deben permitir establecer relaciones entre el método, las programaciones y los resultados de la práctica diaria, de modo que sea siempre posible una revisión de cualquiera de estos instrumentos en función de ese análisis de sus relaciones.

No disponemos aquí de espacio para pormenorizar algunas propuestas que hemos ido elaborando sobre estos diversos elementos de planificación (19). No obstante, convendría indicar, al menos, algunas de las condiciones que deberían presidir ese trabajo de planificación. A nuestro entender es fundamental respetar la coherencia entre los diversos niveles apuntados, la expresión de los fines generales del área y el enfoque general que hayamos adoptado para su enseñanza. Como señala Ignasi Vila (1989), la pretensión de desarrollar un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua requiere no quedarse en la mera etiqueta, pues bajo la denominación de "enfoques comunicativo-funcionales" se esconden propuestas muy diversas y hasta contradictorias. Si adoptamos ese enfoque para la enseñanza de nuestra área, junto con los fines generales como los expuestos más arriba, las decisiones que tomemos sobre cada nivel de planificación deberán respetar el principio general de coherencia al que nos referíamos.